L’ambiente scolastico è come i libri per la formazione dei ragazzi: lo spazio in cui vivono li educa

Mandiamo i nostri figli a scuola perché imparino matematica, letteratura, storia, lingue. Li affidiamo agli insegnanti perché incontrino adulti capaci di accompagnarli nella conoscenza e, insieme ai compagni, imparino progressivamente a stare nel mondo. Ma c’è un altro educatore, silenzioso e onnipresente, al quale raramente prestiamo la stessa attenzione: l’ambiente scolastico, ovvero il luogo nel quale chiediamo loro di trascorrere migliaia di ore della propria crescita.

Un’aula luminosa oppure soffocante, il rumore che permette o impedisce di ascoltare, la qualità dell’aria, una classe troppo affollata, la possibilità di muoversi, incontrarsi e lavorare insieme, perfino la cura con cui vengono mantenuti un corridoio o un bagno non sono elementi estranei all’educazione. Costituiscono l’ambiente quotidiano nel quale un bambino diventa adolescente e nel quale, giorno dopo giorno, costruisce anche il proprio rapporto con la scuola.

A ricordarcelo con particolare forza sono in queste settimane gli studenti francesi, protagonisti di una vasta mobilitazione nata dalla denuncia della mancanza di insegnanti e risorse e rapidamente diventata anche un racconto delle condizioni concrete nelle quali molti ragazzi dicono di essere costretti a studiare. Dietro la protesta emerge così una domanda che riguarda anche genitori, insegnanti e istituzioni italiane: quanto può incidere sulla formazione di un ragazzo lo spazio nel quale trascorre una parte così importante della propria vita?

Non è soltanto una domanda educativa, né una suggestione legata all’attualità. Da anni studiosi di pedagogia, psicologia, architettura e scienze sociali cercano di comprendere e misurare questa relazione. Uno dei lavori più importanti è The Impact of School Infrastructure on Learning: A Synthesis of the Evidence, il volume della World Bank firmato da Peter Barrett, Alberto Treves, Tigran Shmis, Diego Ambasz e Maria Ustinova, che raccoglie un’ampia mole di ricerche internazionali sull’impatto degli ambienti scolastici.

La conclusione che attraversa il volume è più profonda dell’idea, fin troppo semplice, secondo cui in una scuola bella si imparerebbe meglio. Lo spazio scolastico partecipa alla formazione perché organizza materialmente una parte della vita dei ragazzi e delle relazioni attraverso cui imparano. E può persino comunicare loro, come vedremo attraverso Montessori e Vygotsky, quale posto l’istituzione abbia deciso di assegnare alla loro crescita e al loro futuro.

Classi sovraffollate, caldo o freddo e rumore: che cosa stanno chiedendo gli studenti francesi

La protesta degli studenti francesi non nasce da un’unica rivendicazione. Al centro della mobilitazione ci sono la mancanza di insegnanti e di personale, la richiesta di maggiori risorse per la scuola pubblica e il disagio per condizioni di studio che molti ragazzi considerano sempre più difficili. Ma è proprio dentro questo quadro più ampio che emerge un elemento particolarmente interessante: gli studenti non stanno contestando soltanto ciò che la scuola offre, ma anche le condizioni nelle quali chiede loro di apprendere.

Le testimonianze raccolte nei diversi istituti restituiscono problemi differenti, che sarebbe sbagliato generalizzare all’intero sistema scolastico francese. Considerate insieme, però, fanno emergere una dimensione della vita scolastica che normalmente rimane sullo sfondo: quella materiale. La scuola non è soltanto programmi, valutazioni e lezioni, ma anche il luogo fisico nel quale tutto questo viene vissuto ogni giorno.

E se gli studenti francesi stanno denunciando una scuola strutturalmente malandata, pensiamo che la situazione italiana non sia messa meglio, anzi, possiamo dire che i nostri studenti e i nostri insegnanti sono costretti a vivere una parte importante della loro vita in edifici che di certo non brillano per bellezza e per comodità. A dirlo non siamo noi, basta seguire la cronaca e molte volte anche ciò che emerge dai social, dove molte classi e molte strutture scolastiche non sono degne di essere definite tali.

Ed è precisamente su questo punto che l’attualità incontra il saggio The Impact of School Infrastructure on Learning. Molte delle condizioni denunciate dagli studenti corrispondono infatti alle variabili che Peter Barrett e gli altri autori ritrovano nella letteratura scientifica internazionale: densità delle classi, temperatura, qualità dell’aria, acustica, sicurezza e qualità degli ambienti.

La corrispondenza è significativa, ma non autorizza conclusioni semplicistiche. Una classe affollata non produce automaticamente un cattivo studente, così come una temperatura ideale non garantisce un buon risultato scolastico. Il rapporto che emerge dal libro insiste piuttosto sull’interazione tra fattori diversi: l’apprendimento avviene sempre dentro condizioni fisiche che possono sostenere il lavoro dello studente oppure renderlo più difficile.

Ed è proprio la parola lavoro ad aprire una prospettiva sociologica particolarmente interessante. Alex Alber, Valérie Cohen, Nicolas Oppenchaim e Marion Valarcher, che negli ultimi tre anni hanno studiato le condizioni di vita e di lavoro degli studenti delle scuole superiori francesi, utilizzano un’espressione molto precisa: “pénibilité du travail scolaire”, la gravosità del lavoro scolastico.

Non è una definizione costruita dopo l’esplosione delle proteste. Alla base c’è una ricerca che ha coinvolto circa 200 studenti di quattro licei e raccolto 7.000 questionari per due anni consecutivi. Nel racconto dei ragazzi la pénibilité assume forme estremamente concrete: edifici invecchiati, problemi di riscaldamento, rumore negli spazi collettivi, scarsa pulizia, attrezzature obsolete e servizi igienici insufficienti. Ma la dimensione materiale si intreccia con quella temporale e psicologica: pesano anche gli orari, gli spostamenti, il lavoro da svolgere a casa, la pressione dei risultati e dell’orientamento.

È qui che il concetto elaborato dai sociologi diventa più interessante della semplice denuncia del degrado. Considerare lo studio come un lavoro significa osservare anche le condizioni nelle quali quel lavoro viene svolto. Un adulto riconosce facilmente che rumore, sovraffollamento, temperatura, tempi e qualità dell’ambiente possono rendere più gravosa una giornata lavorativa. Quando il soggetto è uno studente, invece, tendiamo più facilmente a considerare queste condizioni accessorie rispetto all’unica cosa che sembrerebbe contare davvero: la sua capacità di impegnarsi.

La pénibilité du travail scolaire rovescia questa prospettiva. Non sottrae responsabilità allo studente e non trasforma ogni disagio in una giustificazione; ci obbliga piuttosto a riconoscere che anche imparare richiede condizioni nelle quali sia possibile farlo.

Ed è esattamente ciò che la grande ricognizione di Barrett e colleghi consente di verificare su una scala più ampia.

Che cosa accade quando l’ambiente rende più difficile imparare

La ricerca dei sociologi francesi trova una corrispondenza significativa nelle conclusioni di The Impact of School Infrastructure on Learning. Barrett e colleghi passano in rassegna una vasta letteratura internazionale e, quando sintetizzano ciò che sappiamo sugli ambienti più favorevoli all’apprendimento, parlano esplicitamente di “strong evidence”, evidenze solide.

Tra le condizioni indicate compaiono innanzitutto quelle che gli autori definiscono “good natural conditions”: buone condizioni naturali dell’ambiente. E subito specificano che cosa intendono: “lighting, air quality, temperature control, acoustics”, illuminazione, qualità dell’aria, controllo della temperatura e acustica.

L’elenco è importante proprio perché sembra ordinario. Non stiamo parlando di scuole avveniristiche, dispositivi tecnologici o architetture spettacolari. Prima di tutto vengono l’aria che un ragazzo respira, la temperatura nella quale deve concentrarsi, la luce con cui legge, la possibilità di ascoltare senza essere continuamente disturbato dal rumore.

Il volume arriva a una formulazione altrettanto semplice quando descrive ciò che un ambiente educativo dovrebbe evitare: uno spazio non dovrebbe risultare “uncomfortable, alienating, too chaotic or boring”. Non dovrebbe, cioè, essere scomodo, alienante, eccessivamente caotico o, all’opposto, privo di stimoli.

Sono parole che permettono di capire perché le rivendicazioni degli studenti francesi non riguardino soltanto il comfort. Un ambiente troppo caldo, rumoroso o sovraffollato non è semplicemente meno piacevole: può richiedere al ragazzo una continua operazione di adattamento proprio mentre gli viene chiesto di utilizzare attenzione, memoria e capacità di relazione.

E tuttavia Barrett e colleghi evitano accuratamente una conclusione deterministica. Il rapporto richiama il lavoro di Higgins e colleghi, che invita a comprendere gli effetti dei cambiamenti fisici nella loro relazione con fattori “pedagogical, socio-cultural, curricular, motivational” e socioeconomici.

È un’avvertenza decisiva. Non esiste una formula per cui una finestra più grande produca automaticamente un voto migliore o una classe più bella generi studenti più capaci. Lo spazio agisce dentro un sistema di relazioni, insieme alla qualità dell’insegnamento, al contesto sociale, alle motivazioni, al curriculum e alle condizioni economiche.

Ed è precisamente per questo che il volume è più interessante di un manuale sulla buona architettura scolastica. Non domanda soltanto come deve essere fatta una scuola, ma cerca di capire come l’ambiente entri nella complessa esperienza attraverso la quale una persona impara.

Il corpo dello studente non rimane fuori dall’aula

Lo studente vive fisicamente all’interno della struttura scolastica e passa molto tempo in aula. Questo è un dato quasi ovvio che il linguaggio dell’istruzione rischia talvolta di farci dimenticare. Quando parliamo di risultati, competenze, valutazioni e programmi, lo studente finisce per apparire come una mente alla quale trasferire conoscenze. Ma quella mente appartiene a un corpo.

Un ragazzo sente il caldo, il freddo e il rumore; respira l’aria dell’aula, ha bisogno di muoversi, sperimenta la stanchezza e condivide per molte ore uno spazio limitato con altre persone. La qualità dell’ambiente non è quindi qualcosa che circonda l’apprendimento dall’esterno: entra nell’esperienza attraverso cui l’apprendimento deve avvenire.

Non a caso, quando il volume affronta le condizioni necessarie perché una scuola sia sicura e salubre, non si limita all’integrità strutturale dell’edificio. Parla di acqua, servizi igienici, gestione dei rifiuti, elettricità e soprattutto di una buona “indoor environmental quality”, la qualità dell’ambiente interno, con un’attenzione particolare alla qualità dell’aria e all’umidità.

Il punto diventa ancora più importante perché gli autori ricordano che queste condizioni di base non sono garantite nello stesso modo a tutti.

Quando anche lo spazio produce disuguaglianza

Una delle questioni più forti che emerge dalle conclusioni del volume riguarda proprio la distribuzione delle condizioni scolastiche. Gli autori osservano che le aspirazioni fondamentali a edifici sicuri e salubri rimangono in molti contesti ancora insoddisfatte e richiamano l’attenzione sul fatto che gli studenti svantaggiati sono quelli che più facilmente ricevono le condizioni peggiori.

Qui l’infrastruttura scolastica smette definitivamente di essere un problema per architetti e amministratori e diventa un problema di uguaglianza.

Possiamo offrire a due ragazzi formalmente lo stesso programma, lo stesso numero di ore di insegnamento e lo stesso diritto all’istruzione. Ma se uno dei due trascorre quelle ore in un ambiente salubre, acusticamente adeguato e non sovraffollato mentre l’altro deve continuamente adattarsi a caldo, rumore, degrado o densità eccessiva, le condizioni concrete nelle quali quel diritto viene esercitato non sono più le stesse.

Il rapporto non afferma che da questa differenza discenda automaticamente un diverso destino scolastico. Al contrario, la prudenza degli autori è costante. Ma proprio questa cautela rende più forte la domanda sociologica: se sappiamo che alcune caratteristiche dell’ambiente contribuiscono alle condizioni dell’apprendimento, possiamo continuare a considerare la qualità degli spazi come qualcosa di secondario rispetto all’uguaglianza educativa?

È qui che il saggio di Peter Barrett e colleghi incontra un problema classico della sociologia dell’educazione: l’uguaglianza formale dell’accesso non garantisce da sola l’uguaglianza delle condizioni nelle quali quell’opportunità viene vissuta.

E il libro compie un ulteriore passo. Perché uno spazio scolastico non agisce soltanto attraverso il caldo, il rumore o la qualità dell’aria. Può assumere anche un significato agli occhi di chi lo abita.

Montessori: che cosa comunica una scuola trascurata ai ragazzi

Nel capitolo dedicato al rapporto tra scuola, pedagogia e comunità, Barrett e colleghi richiamano Maria Montessori per affrontare un aspetto che non può essere ridotto alla misurazione del rendimento.
Gli autori immaginano l’esperienza di uno studente che entra ogni giorno in una scuola “ugly, dirty, dilapidated”: brutta, sporca, deteriorata.

Ma non si fermano al degrado materiale. La parte realmente importante arriva subito dopo. Un ambiente di questo tipo, osservano, può inviare ai ragazzi un messaggio sul “diminished value” che l’istituzione attribuisce “to them and their future”: a loro e al loro futuro. Vale la pena fermarsi su queste parole.

Il volume non sostiene che un muro scrostato produca una bassa autostima né che una scuola appena ristrutturata generi automaticamente appartenenza. Sarebbe esattamente quella forma di determinismo che gli stessi autori respingono. La questione è diversa: le istituzioni possiedono anche una dimensione materiale attraverso la quale vengono percepite e interpretate.

Per un bambino e poi per un adolescente, la scuola è uno dei primi luoghi nei quali qualcosa di astratto come la società o lo Stato assume una forma concreta. Lo Stato è anche quella porta che viene riparata oppure rimane rotta; quel bagno che può essere utilizzato dignitosamente oppure no; quell’aula nella quale trascorrono migliaia di ore; quel cortile nel quale possono incontrarsi.

Ecco perché la frase “to them and their future” è così potente. Il futuro dei ragazzi è proprio ciò in nome del quale giustifichiamo l’esistenza della scuola. Chiediamo loro di studiare oggi perché ciò che apprendono servirà domani. Se il luogo nel quale formuliamo quotidianamente questa promessa appare abbandonato, si crea una contraddizione che non riguarda soltanto l’estetica dell’edificio.
Riguarda la credibilità simbolica dell’istituzione che quella promessa pronuncia.

Una buona scuola deve permettere ai ragazzi di imparare anche insieme agli altri

C’è un altro principio che Barrett e gli altri autori ricavano dalle ricerche esaminate: la qualità di uno spazio scolastico dipende anche da ciò che permette a studenti e insegnanti di fare al suo interno.

È un passaggio importante, perché sposta ancora una volta l’attenzione dall’estetica alla funzione educativa. Un’aula non è migliore semplicemente perché è nuova, grande o arredata in modo moderno. Deve essere adatta alle attività che vi si svolgono e alle relazioni attraverso cui avviene l’apprendimento.

È in questo contesto che gli autori richiamano Lev Vygotsky e la sua teoria della “zona di sviluppo prossimale”. L’idea, tradotta nella sua sostanza, è semplice: un ragazzo non impara soltanto attraverso ciò che riesce già a fare autonomamente. Può raggiungere capacità nuove attraverso l’aiuto dell’insegnante e l’interazione con gli altri.

Per Barrett e colleghi questo ha una conseguenza concreta anche sul modo in cui pensiamo la scuola: se una parte dell’apprendimento nasce dalla relazione, gli spazi devono consentire quella relazione.

Devono quindi poter sostenere momenti diversi: la spiegazione dell’insegnante, il lavoro individuale, il confronto tra compagni, le attività in piccoli gruppi, la possibilità di ricevere un aiuto più diretto. Non perché ogni lezione debba necessariamente essere collaborativa, ma perché un ambiente scolastico non dovrebbe impedire a priori alcune delle modalità attraverso cui studenti e insegnanti possono lavorare.

Ed è proprio su questo punto che il volume introduce una precisazione fondamentale. Non esiste un modello architettonico che, da solo, renda migliore l’insegnamento.

Gli autori mostrano infatti che le ricerche sugli spazi aperti e flessibili hanno prodotto risultati differenti. In alcuni casi questi ambienti hanno favorito collaborazione, movimento e partecipazione; in altri hanno creato difficoltà, perché non corrispondevano al modo in cui gli insegnanti erano preparati a lavorare. Il libro arriva a documentare scuole nelle quali spazi di nuova concezione sono stati successivamente modificati proprio perché non funzionavano come previsto.

La lezione che ne ricavano è forse una delle più utili dell’intero volume: deve esserci una buona corrispondenza tra pedagogia e spazio scolastico. Detto più semplicemente: non dobbiamo chiederci quale sia l’aula più moderna, ma quale sia l’aula che permette a insegnanti e ragazzi di fare bene ciò che devono fare.

Migliorare una scuola non significa necessariamente costruirne una nuova

Questa conclusione potrebbe sembrare difficile da tradurre nella realtà di edifici scolastici costruiti molti anni fa e spesso sottoposti a limiti economici e strutturali. È invece proprio su questo punto che Barrett e gli altri autori offrono una delle indicazioni più concrete del volume: anche una scuola esistente può essere resa più adatta alle esigenze di chi la vive.

Gli interventi non devono necessariamente cominciare da una nuova costruzione. Il rapporto indica la possibilità di aumentare la flessibilità degli edifici attraverso gli arredi, la disposizione degli spazi, le attrezzature, modifiche mirate e, quando possibile, ampliamenti. Il principio è semplice: prima di domandarsi quale scuola sarebbe ideale costruire, vale la pena chiedersi che cosa può essere migliorato nella scuola che studenti e insegnanti hanno già.

Questo significa osservare l’edificio a partire dalla vita che si svolge al suo interno. Un ambiente utilizzato male può essere ripensato; uno spazio rigido può essere reso più adattabile; arredi inadatti possono limitare attività che diventerebbero possibili semplicemente organizzandoli diversamente. Non tutti i problemi possono naturalmente essere risolti in questo modo: infiltrazioni, sicurezza strutturale, qualità dell’aria o insufficienza degli spazi richiedono interventi e investimenti ben diversi. Ma il volume invita a non confondere la qualità della scuola con il costo o la spettacolarità dell’architettura.

E soprattutto invita a non progettare questi cambiamenti senza ascoltare chi dovrà viverli.

Barrett e colleghi insistono infatti sul coinvolgimento degli studenti, degli insegnanti e della comunità nella progettazione e nella trasformazione degli ambienti scolastici. La ragione è molto concreta: chi trascorre ogni giorno dentro una scuola conosce problemi e possibilità che una pianta dell’edificio non può raccontare. Sa dove il rumore rende difficile lavorare, quali ambienti restano inutilizzati, dove è complicato organizzare un’attività, quali spazi favoriscono l’incontro e quali invece lo impediscono.

La scuola che emerge dal volume, dunque, non è un edificio progettato una volta per tutte e consegnato ai suoi utenti. È un luogo che dovrebbe poter essere osservato, adattato e curato insieme alle persone che lo abitano.

L’ambiente scolastico rende visibile il valore che una società attribuisce all’educazione

Il merito più interessante del lavoro di Barrett, Treves, Shmis, Ambasz e Ustinova è forse quello di aver trasformato una questione apparentemente tecnica in una domanda educativa e sociale molto più ampia. Decidere come costruire, mantenere e trasformare una scuola significa decidere quali condizioni una società ritiene necessarie per la crescita dei suoi ragazzi.

È un passaggio importante perché le istituzioni pubbliche vengono normalmente raccontate attraverso ciò che dichiarano di voler fare: gli obiettivi, i programmi, le riforme, le risorse stanziate. Ma esiste anche una dimensione molto più concreta attraverso la quale quelle intenzioni diventano esperienza quotidiana. Un edificio scolastico è, in questo senso, una politica educativa diventata spazio: rende materialmente visibili priorità che altrimenti rimarrebbero affidate alle parole.

È anche per questo che il lavoro degli autori non può essere letto come un semplice catalogo di indicazioni per progettisti. La questione decisiva non è stabilire quanto debba essere bella una scuola, ma riconoscere che ogni scelta compiuta sul suo spazio distribuisce possibilità. Stabilisce dove ci si può incontrare e dove no, quali attività risultano semplici e quali difficili, quanto l’ambiente possa essere modificato da chi lo utilizza e quale rapporto possa costruirsi tra l’edificio e le persone che lo abitano.

Da questo punto di vista, l’infrastruttura smette di essere ciò che viene prima dell’educazione, quasi fosse necessario costruire il contenitore per poi occuparsi finalmente delle cose importanti. È già una parte dell’organizzazione dell’esperienza educativa. Non determina ciò che accadrà dentro una scuola, ma contribuisce a stabilire le condizioni entro le quali studenti e insegnanti potranno agire.

È una distinzione importante anche per evitare l’equivoco opposto: attribuire agli edifici un potere che non possiedono. Una scuola progettata perfettamente può essere attraversata da cattive relazioni, mentre insegnanti straordinari possono riuscire a costruire esperienze educative importanti anche in ambienti difficili. Il punto sollevato dalla ricerca di Barrett e colleghi è un altro: non dovremmo costringere la qualità dell’educazione a dipendere continuamente dalla capacità delle persone di compensare i limiti dell’ambiente nel quale lavorano.

È forse questa la prospettiva attraverso cui leggere anche le proteste degli studenti francesi. Non stanno necessariamente chiedendo una scuola ideale. Nel momento in cui portano nello spazio pubblico le condizioni materiali della loro giornata scolastica, costringono però gli adulti a confrontare due piani che tendiamo a tenere separati: quanto diciamo che l’istruzione sia importante e quanto siamo disposti a rendere concreta quell’importanza nei luoghi nei quali l’istruzione avviene.

La distanza eventuale tra questi due piani è significativa. Una società può affermare che i giovani rappresentano il proprio futuro; può chiedere loro impegno, responsabilità e fiducia nell’istruzione; può presentare la scuola come uno dei principali strumenti di emancipazione individuale e collettiva. Ma quelle affermazioni acquistano consistenza soltanto quando diventano pratiche, investimenti, manutenzione, progettazione e attenzione quotidiana.

È qui che il tema dell’ambiente scolastico supera definitivamente l’architettura. La scuola è uno dei luoghi nei quali una società incontra ogni giorno le generazioni che vengono dopo di lei. Il modo in cui decide di accoglierle non ci dice tutto sulla qualità della sua educazione, ma ci dice qualcosa di molto concreto sul valore che è disposta ad attribuirle.
E forse è proprio questa la conclusione più importante a cui conduce il volume: l’edificio scolastico non è lo sfondo della promessa educativa. È uno dei luoghi nei quali quella promessa deve diventare credibile.